L’estiu és un període marcat per la desigualtat. La interrupció de les classes durant l’estiu porta a un empitjorament dels resultats acadèmics de les nenes i els nens, el que es denomina l’oblit estiuenc. Les investigacions mostren com aquesta pèrdua és l’equivalent a allò après durant un mes de curs escolar¹ i que és desigual en funció del nivell socioeconòmic.²

Les nenes i nens procedents de famílies de renda alta tendeixen a tenir un nivell de participació més elevat en les activitats organitzades durant l’estiu³, passen més temps llegint i dediquen menys temps a veure la televisió⁴, i tendeixen a passar més temps amb els seus progenitors⁵, activitats que es relacionen amb el seu desenvolupament cognitiu⁶. Aquestes activitats i l’ús del temps en família compensen, per tant, la falta de classes i redueixen aquest oblit estiuenc.

Per altra banda, els nens i nenes de famílies més vulnerables tenen més dificultats per desenvolupar aquest tipus d’activitats. A Catalunya, un 30% de llars amb infants menors de 16 anys no pot anar de vacances una setmana a l’any; i un 18% no pot permetre’s l’accés regular a l’oci⁷.

¿Quines implicacions té aquesta desigualtat en l’accés a l’oci educatiu estiuenc?

1. Parlem d’un dret. En primer lloc, és important assenyalar que accedir a l’oci, la cultura i l’art és un dret que tenen els nens i nenes recollit a l’article 31 de la Convenció dels Drets de l’Infant. Per tant, més enllà del caràcter instrumental per al desenvolupament o l’aprenentatge, el primer benefici és garantir un dret, que avui dia només es compleix per a qui pot permetre-s’ho.
   
   
2. Impacte educatiu. La investigació en la matèria ens ha demostrat que els programes d’aprenentatge a l’estiu són efectius perquè l’alumnat adquireixi tant competències cognitives com emocionals i per reduir “l’oblit estiuenc”: el seu efecte pot ser l’equivalent a dos mesos d’aprenentatge escolar.⁸ És més, estudiants que van participar de manera regular en aquests tipus de programes durant tres anys consecutius, van fer un progrés equivalent al 40 o 50% d’un curs escolar.⁹
   
   
3. Socialització i desenvolupament de competències socioemocionals. Més enllà de l’èxit escolar, l’oci educatiu contribueix al desenvolupament integral de competències com el pensament crític i la creativitat, la competència ciutadana i els valors.
   
   
4. Salut nutricional. Sabem que durant l’estiu es deteriora la seguretat alimentària en les famílies, en part perquè el menjador escolar té un paper essencial que desapareix. Oferir-lo des d’aquest tipus d’activitats té un enfocament menys estigmatitzant que el repartiment d’aliments.
   
   
5. Participació i inclusió social. L’oci és, a més, una oportunitat de ser part del teixit social, generar capital social i empoderar. No es tracta únicament d’una activitat puntual sinó de ser part d’estructures de participació, de l’escoltisme, de l’esplai del barri i del que això implica.

És tal la importància de l’educació no formal que ha estat incorporada a la nova llei estatal d’educació LOMLOE, l’article 5 de la qual estableix el mandat de promoure “l’articulació i complementarietat de l’educació formal i no formal amb el propòsit de que aquesta contribueixi a l’adquisició de competències per a un ple desenvolupament de la personalitat”. Així mateix, amb la Garantia Infantil Europea, aprovada al juny del 2021, els Estats membres s’han compromès a combatre l’exclusió social de la infància a través de garantir l’accés de tota la infància en pobresa a la UE a una sèrie de serveis bàsics, i un d’aquests serveis són les activitats extraescolars gratuïtes. Podem pensar en un dret universal a l’educació no formal?

Més enllà de proveir oferta i de difondre informació, si volem que sigui una política contra les desigualtats socials les administracions locals han de jugar un paper proactiu en l’accés a l’educació no formal a l’estiu:

• Analitzar i comprendre les barreres: Investigar per conèixer les percepcions i barreres de les famílies en situació vulnerable envers l’oci educatiu a l’estiu: mitjançant enquestes, entrevistes, grups de discussió...
  
  
• Proactivitat i integralitat: Si ja tenim identificades les famílies, perquè són beneficiaries de beques menjador, perquè tenen relació amb els serveis socials comunitaris, o participen en algun centre de suport a les famílies... podem aprofitar-ho directament, adreçant-se a elles.
  
  
• Eliminar les barreres: Per exemple, amb beques d’oci educatiu a l’estiu, criteris de discriminació positiva per accedir a l’oferta pública. Treballar amb les entitats perquè siguin inclusives en la seva oferta.
  
  
• Dimensió territorial i enfortir el teixit social: Hi ha oferta a tots els barris? On no n’hi ha i com estimulem que n’hi hagi?
  
  
• Apropar educació formal i no formal: Per què no incorporar entitats socioeducatives als consells escolars municipals o de centre? Que l’entorn entri a l’escola i així fer difusió d’aquestes oportunitats. Que la comunitat educativa valori l’educació no formal i que s’impliqui en apropar-la.

Si és una política educativa, prenem-la seriosament. I això significa posar-hi recursos, especialment quan més es necessiten, com durant una pandèmia. Hi ha lliçons per extreure de la COVID-19. L’estiu del 2020 el Ministeri de Drets Socials i Agenda 2030 no va reforçar el finançament de l’any anterior per al Programa per a la Garantia dels Drets a l’Alimentació, l’Oci i la Cultura dels Infants durant les Vacances Escolars (VECA), [3] destinat, precisament a finançar activitats d’oci educatiu estival, ni es van coordinar actuacions amb les entitats locals.

Davant de la por al virus, lluny d’augmentar l’oferta, moltes administracions autonòmiques i locals van cancel·lar campaments, colònies  i altres activitats. Encara que són excepcions, van destacar positivament els ajuntaments de Barcelona, Sevilla i Bilbao, que van mantenir oferta i van prioritzar les famílies vulnerables, i els programes i ajudes estivals a Andalusia, la Generalitat Valenciana i la Generalitat de Catalunya. Per contrast, altres països com el Regne Unit o Països Baixos van incloure activitats educatives d’estiu en els seus plans de recuperació educativa davant de l’impacte de la COVID-19, que, a més, estaven millor dotats econòmicament que el pla de l’estat espanyol.

Concebre l’educació no formal a l’estiu com un dret implica que els centres educatius, els serveis socials i els agents socioeducatius treballin plegats:

• Enfocament competencial: Alineant necessitats de l’alumnat i l’oferta d’activitats d’estiu existent.
  
  
• Prescriure des dels centres educatius i els serveis socials: Explícitament, com una “tasca”d’estiu, l’assistència a activitats en funció de les necessitats educatives avaluades, com de vegades es recomana un lectura per a l’estiu o un altre tipus d’exercicis. El paper de tutores i tutors en el vincle amb la família, a l’hora d’informar i recomanar activitats a l’estiu.
  
  
• Apropar l’educació formal i no formal: Mitjançant acords entre centres educatius i entitats socials educatives de l’entorn. Fer-ne difusió des del propi centre educatiu.

I les entitats socioeducatives també hem de fer una reflexió i jugar un rol:

• Oferint un oci educatiu de qualitat. Ric en activitats, amb objectius d’aprenentatge explícits, alineats amb les competències. Un bon exemple és la guia elaborada per l’Ajuntament de Barcelona.
  
  
• Que la nostra oferta sigui inclusiva. Fer un exercici d’anàlisi interna. Quin perfil social tenen els nostres participants? Quines barreres generem? Som sensibles a la infància en situació vulnerable i les barreres que afronten? Per exemple, ser gratuïtes i incloure menjador i transport, en horaris que garanteixin l’accessibilitat per a l’alumnat desfavorit.
  
  
• Treballar en xarxa amb l’administració local i amb d’altres entitats per garantir que cap nen o nena no es quedi sense oportunitats d’oci a l’estiu.

Referències:

Alexander, K.L., D.R. Entwisle and L.S. Olson (2001), "Schools, achievement, and inequality: A seasonal perspective", Educational Evaluation and Policy Analysis, 23(3), pp. 171-191.

Burkam, D. T., Ready, D. D., Lee, V. E., & LoGerfo, L. F. (2004). Social-Class Differences in Summer Learning between Kindergarten and First Grade: Model Specification and Estimation. Sociology of Education, 77(1), 1–31.

Chin, T., & Phillips, M. (2004). Social reproduction and child-rearing practices: Social class, children’s agency, and the summer activity gap. Sociology of Education.

Education Endowment Foundation (2019). “Summer schools”. Teaching and Learning Toolkit. Londres: Education Endowment Foundation.

Gershenson, S. (2013). Do Summer Time-Use Gaps Vary by Socioeconomic Status? American Educational Research Journal, 50(6), 1219–1248. https://doi.org/10.3102/0002831213502516

National Academy of Education (2009), "Time and learning", Education Policy White Paper, Washington D.C.

Schmidt, M. E., & Anderson, D. R. (2007). The Impact of Television on Cognitive Development and Educational Achievement. Children and Television: Fifty Years of Research. Mahwah,  NJ,  US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Von Hippel, P. T., Broh, B. A., & Downey, D. B. (2004). Are Schools the Great Equalizer? Cognitive Inequality during the Summer Months and the School Year. American Sociological Review, 69(5), 613–635.